知的障害の定義、分類、原因、かかわり方２００９

知的障害の定義、分類、原因、かかわり方２００９

＜序論＞

知的障害者の概念は、時代や地域によって様々に論じられている。支援のノウハウが確立されている視覚障害等と違い、知的障害者に対する有効な支援の仕方は、いまだ十分に明らかにされていない。知的障害は発達期の障害ではあるが、出生後の環境が適切であれば発現を防ぐことができる場合もある。また、最新の医療技術により胎児期に遺伝子治療の可能性もみえてきた。一方で、“知能検査により意図的に作り出されたもの”が知能ならば、新しい検査法によって“新たに作り出される知的障害者”というのもあるということになる。まずは多様な障害を定義し、原因により整理分類していく。

＜知的障害の定義＞

現在の日本では、知的障害者を「知能が未発達の状態でとどまり、社会生活への適応が著しく困難なもの」と定義し、“発達の遅れ”としてとらえている。狭義の定義では、脳髄に何らかの障害（器質的障害）を持つことが要件に挙げられている。これに対し、アメリカ精神遅滞学会ＡＡＭＤでは、「全般的知的機能が有意（危険率５％未満）に低く、適応行動の障害を伴っており、かつ１８歳以下に現れる」とし、脳の器質的障害については定義に含めず、“特定の機能障害”としてとらえられている。

＜知的障害のアセスメントと分類＞

知能検査などのアセスメントにより、知的障害の原因には、遺伝によるもの（内因性）か環境によるもの（外因性）、発生時期が出生前か出生後かなどがある。このような病理型の知的障害ではなく、たまたま遺伝子が不利な組み合わせになっただけ（多因子遺伝が原因）の、生理型知的障害の子どももある。いずれにせよ、アセスメントは障害の一部しかあらわせない。よって、適切にいくつか選択して組み合わせ、支援を助ける手段として、有効に活用していく必要がある。

<知的障害の原因とかかわり方＞

知的障害児は、模写や幾何学図形が苦手で、精神年齢にあった模写や書字指導が大切である。また、重なったり埋もれたりする図形を取り出すとき、経験などの個人差が大きい。物をグループ化したり順番に並べることを苦手としたり、数と量の概念が未発達、課題の意図が理解できない場合がある。問題行動により学習が阻害されることもある。たったひとつの作業で脳をフル回転させている場合がある。いきなり脳を“全力疾走”させるのではなく、ウォーミングアップとして、問題行動を防ぐコミュニケーション指導から入る、絵カードの分類課題を学習前に訓練するなど、負荷を減らしてからより複雑な課題へ入っていくほうが良い。

認知機能の障害は、注意障害が原因となる。周囲の物音に気をとられるといった、外的な刺激によって不随意に喚起される注意を受動的注意といい、選択的注意、持続的注意、注意の配分は、能動的注意にくくられる。注意の（認知資源の適切な）配分というのは、複数の課題の中にやさしい文章が混じっていても難しい文章と同じように注意を向ける。持続的注意は、先生の話を最後まで聞けないなど、注意の維持である。誰でも時間が経つにつれ注意散漫になってくるが、その低下率が知的障害者の場合は大きい。「今、注意がそれているよ」と客観的に指摘してやれば、意識して注意するようになり、改善が見られる。

知的障害者が学習課題で低い成績を示す原因として、記憶そのものの障害ではなく、記憶の機能不全があげられる。記憶のシステムはまず、感覚記憶が貯蔵され、それから短期記憶に入る。この後、知的障害者はリハーサルを自発的に行わないため忘却しやすい。いかに、長期記憶へ移らせるかといった、記憶の方略の訓練が、知的障害の場合は有効である。

運動では、生活の質の改善からも、筋力やバランス能力の向上が望ましい。特に、ダウン症の場合は筋緊張が低下するため、運動に苦手意識を持ちやすく、早期から訓練が必要である。

見てじっくり考えてそれから言葉を選んで流暢に文章を話すと言う行為は、記憶機能と協応運動に障害がある知的障害者にとってとても複雑な作業であると言える。重度の子どもには、行動をまねて行動で覚える、まねて遊ぶといったステップを経るとよい。考えるときは自分に質問し、言葉に出しながら答えていくのは、ワーキングメモリの負荷が少なく、有効な方法である。

＜知的障害児の心理特性＞

記憶については、まだまだ不明な点が多い。よく記憶する人は良く回想している。記憶の苦手な人は、自分自身の記憶能力を過信し、暗記の努力が不足しているのかもしれない。逆に記憶の取り出し方を、特別記憶能力に秀でた人に聞いてみると、１枚の鮮明な画像や１本のリアルなビデオを再生するかのように、多量の情報をすらすらと誤りなく取り出しており、それが決して全力を尽くしていないところに、余裕が感じられる。記憶の経路や使用している部位が違う可能性もあるが、記憶の再生能力の差であるのかもしれない。知的障害者の場合も、文字の記憶には、脳のたくさんの機能を使っていると思われる。健常者と別の経路を使用しているかもしれないが、単に記憶の再生が不確実で遅いだけであるかもしれない。知的障害者の記憶の固定が悪いのは、ながら作業が苦手で、そのために、記憶した後に何かをしながら思い浮かべるリハーサルが困難なためであるかもしれない。

＜まとめ＞

心理学から知的障害についてみると、学派によって多くの理論があり、心理機能の見方もさまざまである。科学的にとらえにくい意識（感覚や感情）の研究に始まり、条件付けなど科学的な動物実験により学習の理論がうちだされ、行動主義、経験主義、知覚心理学、さらにヒトや動物の脳をコンピュータに喩えた認知心理学へと発展、認知科学へと統合されてきている。脳の心理機能を入力、処理、出力の３つに括ってとらえ、知的障害が特定の機能障害であるという理論もある。学習は、処理系の心理機能である。負荷の強い作業を長時間こなすと、集中力が落ちるのは、誰しもあることである。知的障害児は処理中の記憶容量（ワーキングメモリ）や、注意持続時間が低く、同時に処理したり、複数の学習手がかりの中からそのひとつに注意を向けにくいという特性がある。アセスメントを活かし、スモールステップにする、注意喚起はカードを用いる、ワーキングメモリの負荷を軽減してやれば、学習が可能となる。課題を工夫し、子ども一人ひとりに合った学習方法で行うのが良い。知的障害児の心理特性を活かした対応法は、今問題になっている発達障害のこどもたち、「自閉症スペクトラム（高機能自閉症と自閉症）」と「アスペルガー症候群」、学習障害ＬＤ、注意欠陥多動性障害ＡＤＨＤなどの場合においても有効な方法であると思われる。

参考文献

特別支援教育ソーシャルスキル実践集　支援の具体策９３……岡田　智他、明治図書


（２００９年仏教大学教育学部講義レポートより転載）